Профиль готовности к итоговой аттестации студентов СПО: результаты эмпирического исследования

Аннотация. В статье рассматривается проблема комплексной готовности студентов среднего профессионального образования (СПО) к прохождению государственной итоговой аттестации (ГИА). Актуальность исследования обусловлена возрастающими требованиями к квалификации выпускников колледжей в условиях технологической трансформации экономики и необходимостью учета не только академических знаний, но и психологической устойчивости обучающихся. Целью работы являлось построение профиля готовности студентов к ГИА на основе анализа психологического, педагогического и социального компонентов. В исследовании приняли участие 60 студентов выпускных курсов. Методический комплекс включил стандартизированные опросники для оценки стрессоустойчивости, саморегуляции, локуса контроля, а также авторские анкеты для определения педагогической и социальной готовности. В результате исследования выявлено, что только 3% студентов демонстрируют высокий уровень интегральной готовности. Наиболее проблемной зоной является психологический компонент (средний балл 1,98), в частности, недостаточная саморегуляция и низкая стрессоустойчивость. По итогам работы выделена группа риска (17% испытуемых), характеризующаяся критически низкими показателями по всем трем направлениям. Полученные результаты обосновывают необходимость разработки адресной программы психолого-педагогической поддержки для студентов СПО в период подготовки к итоговой аттестации.

Ключевые слова: среднее профессиональное образование (СПО), государственная итоговая аттестация (ГИА), психологическая готовность, стрессоустойчивость, саморегуляция, профиль готовности, психолого-педагогическая поддержка, экзаменационный стресс.

Введение

В условиях дефицита квалифицированных рабочих кадров и технологического обновления производства роль системы среднего профессионального образования (СПО) значительно возрастает. Государственная итоговая аттестация (ГИА) становится не просто формальной проверкой знаний, а ключевым этапом, демонстрирующим сформированность профессиональных компетенций будущего специалиста [1]. Однако, как показывает практика, успешность прохождения ГИА зависит не только от уровня освоения образовательной программы, но и от целого рядом психологических и социальных факторов.

Период подготовки и сдачи экзаменов традиционно рассматривается в психологии как стрессогенная ситуация, способная дезорганизовать деятельность даже хорошо подготовленного выпускника. Исследования экзаменационного стресса подтверждают, что высокая тревожность и низкая стрессоустойчивость могут нивелировать академическую успешность, приводя к состоянию фрустрации и снижению продуктивности когнитивных функций [4, c. 58]. В современной науке все чаще поднимается вопрос о необходимости целостного подхода к оценке готовности, включающего не только педагогический, но и личностный (психологический) и социально-средовой компоненты [2].

Цель данной работы — на основе эмпирического исследования построить профиль готовности к ГИА студентов колледжа, выявить наиболее уязвимые компоненты и определить группы студентов, нуждающихся в приоритетной психолого-педагогической поддержке.

Теоретико-методологические основания исследования

Категория «готовности» в психолого-педагогической науке трактуется как сложное, интегративное личностное образование. Применительно к ситуации итоговой аттестации готовность можно рассматривать как совокупность трех взаимосвязанных блоков, каждый из которых может стать источником трудностей.

Первый блок — психологическая готовность. Она включает в себя эмоционально-волевую регуляцию, стрессоустойчивость и локус контроля. Согласно когнитивной теории стресса Р. Лазаруса, ситуация оценивается человеком как стрессовая, если требования среды (в данном случае — экзамен) воспринимаются как превышающие имеющиеся ресурсы [4, c. 59]. Студенты с экстернальным локусом контроля (по Дж. Роттеру) склонны приписывать результат внешним обстоятельствам, что снижает мотивацию к активной подготовке и повышает тревожность. Кроме того, несформированность навыков саморегуляции (по В.И. Моросановой) не позволяет гибко перестраивать поведение в меняющихся условиях экзамена [5].

Второй блок — педагогическая готовность. Это когнитивный компонент, связанный с наличием системы знаний, пониманием процедуры ГИА и владением стратегиями эффективной деятельности. Проблемы здесь часто связаны не столько с отсутствием знаний, сколько с неумением их актуализировать в условиях дефицита времени и стресса.

Третий блок — социальная готовность. Этот аспект отражает влияние социума на успешность прохождения аттестации. Завышенные ожидания родителей, конфликты с преподавателями или неблагоприятный климат в группе могут выступать дополнительными источниками давления. Как отмечается в исследованиях, социальная поддержка является важнейшим буфером, смягчающим негативное воздействие стресса на психическое здоровье учащихся [7, p. 31].

Организация и методы исследования

В целях определения профиля готовности к ГИА студентов колледжа и выявления наиболее уязвимых компонентов было проведено эмпирическое исследование. Исследование проводилось на базе организаций СПО. Выборку составили 60 студентов выпускных курсов в возрасте 20–21 года (35 юношей, 25 девушек), давших добровольное согласие на участие.

Для проверки выделенных компонентов готовности был сформирован диагностический комплекс:

1. Психологический блок:

— Шкала воспринимаемого стресса (PSS-10) в адаптации А.А. Золотарева (2023).

— Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ-2013, В.И. Моросанова).

— Опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК, модификация С.Р. Пантилеева и В.В. Столина).

2. Педагогический блок:

— Авторские анкеты для оценки уверенности в знаниях, владения навыками работы с тестовыми заданиями и знания стратегий деятельности на ГИА.

3. Социальный блок:

— Опросник «Parental Bonding Instrument» (PBI) для оценки родительского отношения.

— Тест Томаса-Килманна (TKI) для определения стратегий поведения в конфликте.

— Тест «Оценка микроклимата студенческой группы» (В.М. Завьялова).

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ интегрального уровня готовности показал, что лишь 3% испытуемых (2 человека) обладают высоким уровнем готовности по всем трем направлениям. Средний уровень выявлен у 80% студентов (48 человек). Критически важным результатом является обнаружение группы из 10 студентов (17%), демонстрирующих низкий уровень готовности по всем компонентам (рис. 1).

Рисунок 1. Распределение студентов по уровням интегральной готовности к ГИА (в %)

Сравнительный анализ трех направлений подготовки (рис. 2) позволил установить, что наиболее слабым звеном является психологическая готовность (средний балл по группе 1,98), в то время как социальная готовность оказалась несколько выше (2,11). Это подтверждает тезис о том, что внешние социальные ресурсы (поддержка близких) часто сохраняются, тогда как внутренние личностные ресурсы оказываются истощены или недостаточно развиты.

Рисунок 2. Выраженность компонентов готовности (средние значения по выборке, n=60)

Детальный анализ профиля готовности (рис. 3) позволил выявить наиболее проблемные зоны. В порядке убывания выраженности дефицита они расположились следующим образом:

1. Саморегуляция (психологический компонент): 1,98. Студенты демонстрируют несформированность осознанного планирования и программирования деятельности. Согласно модели В.И. Моросановой, такие испытуемые «плывут по течению», не проявляя субъектной активности в подготовке.

2. Уверенность в знаниях и выбор стратегии (педагогический компонент): по 2,0. Это указывает на отсутствие у выпускников «чувства компетентности» и инструментальных навыков работы с экзаменационными заданиями [6].

3. Стрессоустойчивость (психологический компонент): 2,01. Полученные данные коррелируют с выводами зарубежных исследователей о том, что студенты профессиональных учебных заведений подвержены высокому уровню тестовой тревожности, которая ухудшает их академические достижения [8, p. 578, 9, p. 106].

4. Психологический климат в группе и конфликты с преподавателями (социальный компонент): 2,01 и 2,08. Напряженность в отношениях с субъектами образовательного процесса усугубляет стресс, лишая студента важного ресурса поддержки.

Интересно, что наименее проблемным звеном оказалось родительское отношение (2,33). Это говорит о том, что в большинстве случаев семья выступает не источником давления (как это часто предполагается), а скорее ресурсом эмоционального принятия, что противоречит некоторым литературным данным о завышенных родительских ожиданиях [7], но может быть спецификой данной возрастной группы (20–21 год).

4. Кузнецова, С.А. Особенности проявления стресса у студентов в период экзаменационной сессии / С.А. Кузнецова // Молодой ученый. — 2024. — № 33 (532). — С. 58-60. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=68608499 (дата обращения: 08.02.2026).

5. Савенышева, С.С. Эмоциональная саморегуляция: подходы к определению в зарубежной психологии / С.С. Савенышева // Мир науки. Педагогика и психология. — 2019. — Т. 7. — № 1. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_37635790_93639962.pdf (дата обращения: 08.02.2026).

6. Сергеева, Н.П. Психологический практикум «Экзамены без стресса» / Н.П. Сергеева // Официальный сайт СГУ. — 2024. — URL: https://sgu.ru/news/2024/psikhologicheskiy-praktikum-ekzameny-bez-stressa (дата обращения: 08.02.2026).

7. Cohen, S. Perceived stress in a probability sample of the United States / S. Cohen, G. Williamson // The Social Psychology of Health / ed. by S. Spacapan, S. Oskamp. — Newbury Park, CA: Sage, 1988. — P. 31-67.

9. Wang, Huey-fen. Stress, Coping, and Psychological Health of Vocational High School Nursing Students Associated with a Competitive Entrance Exam / Huey-fen Wang, Mei Chang // The Journal of Nursing Research. — 2005. — Vol. 13, No. 2. — P. 106-116.